科技时代我们该给孩子怎样的读写教育？｜青年学人

芥末堆看教育

公众号ID：jiemoedu

关注

【青年学人】是芥末堆全新推出的轻学术原创专栏，该专栏定位是比纯学术论文通俗好读、却不失前沿的观点和学理性分析。【青年学人】旨在汇集国内外80、90后教育学硕士、博士、青年研究员，通过个性鲜明的轻学术文章，向整个行业传递他们在各自细分研究领域的思考和沉淀。

作者｜林芋辰

编辑｜冥王星

导读

读写教育（literacy）是大多数孩子启蒙阶段必然会面对的一个重点。科技时代对读写教育提出了一系列的新挑战，如何应对科技时代读写能力的需求成为了老师和家长们反复思考的问题。本文提出科技时代读写困境的反思，举例介绍了识别性读写（recognition literacy）、行动性读写（action literacy）和反思性读写（reflection literacy）三类读写教育，并且简述了这一新思路的应用实例。最后以三类读写教育为基础，探讨了老师和家长应该如何为孩子选取教育类app，帮助孩子更好地发展读写能力。

关键词：读写教育，教育类app，反思性读写

1、 科技时代不一样的读写教育

“读写能力”本身就是一个含义丰富的词。牛津英语词典将literacy定义为“the ability to read and write（读与写的能力）”。当然，这一看似简单的定义在不同的研究者眼中有着不同的诠释——从心理学、认知科学、教育学、社会学等的角度来看，literacy有着多种多样的解读。以我国为例，语文课从小学一年级开始就已成为学生的必修课，学拼音、练笔划是六七岁孩子们课上、课后的家常便饭。

随着科技的迅速发展，读写教育也发生了质的变化。读写教育的要求随着新科技的不断涌现已经发生了不可忽视的变化，而且这一变化的势头仍在继续：孩子们面对的不再仅是纸和笔，还有诸如平板电脑一类的高科技产品；课后阅读不再仅是去书店寻找老师布置的读物，还可以通过不同的应用程序（app）来阅读电子书；课后补习班虽然仍然盛行，但是线上课程也逐渐将目光对准了学龄甚至是学龄前儿童。与此同时，新科技带来的信息爆炸，使得孩子们需要应对的语言环境变得越来越复杂多样，在不同的社会语境下自如地运用语言能力成为了成功的读写教育必须培养的技能。电子产品作为一种新的语言运用平台，给读写教育带来了不小的挑战。纵使传统的读写教育依旧占据一席之地，但单纯遵循传统读写教学已经无法满足孩子们的需求。

科技的迅猛发展对读写教育带来很大影响，而这种影响是积极还是消极需要进一步考量。新科技逐渐进入了家家户户——“许多家长以有助于儿童早期教育的名义让儿童自主使用媒介产品，新媒介技术产品伴随他们成长”。但是，即便大多数家长意识到孩子在使用电子产品时需要监管，据统计，过半数家庭的孩子还是有长时间独自使用iPhone或者iPad的情况——新科技衍生的电子产品更多承担了“电子保姆”的职责。然而，在孩子自由享受电子产品带来的乐趣的同时，不当使用会潜移默化地对孩子感知世界的方式乃至孩子和父母之间的关系产生不可估量的负面影响。孩子的身心都处于发展中，对自身行为的控制能力相对薄弱，长时间使用电子产品容易上瘾，甚至导致不同程度的语言发育迟缓或行为问题。渐渐会发展成不给孩子玩iPad就哭闹不止，或者孩子只有在玩iPad的时候才能够集中注意力。

当然，也有学者认为新科技的影响不可避免，与其去“防”去“堵”，不如“疏导”。英国谢菲尔德大学教育学院的Marsh教授（2002）认为，既然科技发展的趋势已经成为必然，孩子们总有一天要成为科技时代中的一员，我们更应该思考如何更好地利用新科技。不可否认的是，新科技为读写教育带来的学习机会是传统读写教育无法比拟的。比如说，网络为孩子们提供了更加丰富的学习材料，也便利了家长之间对课后读写教育的交流和探讨。

那么，到底怎么样的读写教育才能满足科技时代的需要呢？而我们又应该怎么运用新科技来辅助读写教育呢？

图片来源：pixabay

2、读写教育新思路——识别性读写、行动性读写、反思性读写

语言学家韩茹凯教授（1996）基于韩礼德的社会符号学理论和伯恩斯坦对教学话语（pedagogic discourse）的研究，将读写教育分为三类：识别性读写（recognition literacy），行动性读写（action literacy）和反思性读写（reflection literacy）。

让我们先了解下识别性读写。典型的识别性读写孤立看待语言成分，忽视了语言在不同语境中传递意义的功能。举个例子，在英语母语国家的读写教育中，屡见不鲜的是让学生朗读无意义的字母组合，如“zuz”、“jaj”、“fec”等。再比如说，让学生重复抄写字母，仅仅是为了让他们记住字母的写法。值得注意的是，所谓对于“传递意义”的忽视，并不在于读写教育用的材料，而在于读写教育中对于这些材料的使用方式。即便使用有意义的单词和句子，如果仅仅强调单词的拼写和句子中各个成分的顺序，意义依然受到忽视。学生依然不知道怎么在实际生活中运用这些语言知识。也因为如此，识别性读写是一种成本低廉易于推广的教育方式——这种机械性的练习非常容易复制，而且老师们也不需要解答许多高难度的问题。毕竟在识别性读写中，学生也很难提出“为什么”——诸如“为什么‘一’字是从左到右写？为什么‘你’要读作‘ni’（第三声）？”一类的问题，只能得到“习惯如此”或者“普通话就是这样”的回答。

为了弥补识别性读写的不足，行动性读写应需而生。如同它的名字所示，这类读写教育以“行动”为导向，着重培养学生运用语言知识的能力。行动性读写通常会为学生提供一定的模板，让学生能够复制出自己的成果。比如，在写说明文的时候，先提供一篇课文作为范本，分析这篇课文的结构和具体的修辞手法，再让学生仿照这篇课文写出自己的作品。再比如说，近些年流行的“批判性读写”，强调让学生不仅仅能读懂课文，还要能够剖析课文的结构和内容，从而提出批判性的问题。

复刻，是行动性读写的优点，同时也是缺点。行动性读写始终停留在对于模板的复刻，学生们只是他人语言的搬运工。然而每个人所面对的语言环境各异，语言的运用情况也大不相同，纵使行动性读写在特定的需求下效率很高，比如说中学时期的应试教育，但单纯的复刻显然并不能满足读写教育的初衷。

识别性读写和行动性读写当然是必要的，它们当然也有自身的优点，因此才得以推广和延续。但语言的功能和影响力在这两种教育模式下仍然受到了局限，许多问题仍然得不到解决，许多需求仍然得不到满足。识别性读写教育下，学生能够朗读、背诵、抄写、默写许多优美的文章，但是真的能够品味出这些作品的意蕴吗？行动性读写教育下，学生能够独立写出一篇新闻报道，但是真的能够把握措辞背后的立场和社会文化语境吗？换而言之，读写教育的目的，是不是仅限于教会人们听说读写？还是说，好的读写教育所传授的语言知识，应当能帮助孩子们适应信息爆炸的科技时代？

面对这样的疑问，韩茹凯教授提出了第三类读写教育——反思性读写。反思性读写强调反思（reflection）、探询（enquiry）和分析（analysis），这不光是一种读写教育的分类，更体现出一种语言观：使用语言的人是社会的一份子，语言的使用也与社会不可分割。如此看来，读写教育的成功与否就不仅仅在于掌握听说读写，更在于能否作为一个社会人在社会语境下运用语言知识，能否通过读写教育所传授的语言知识，反思语言背后深层的文化与社会含义。

识别性读写、行动性读写和反思性读写之间存在着逻辑包含关系（logical inclusion），而这种关系有两层含义。

• 首先，三类读写教育之间并非时间递进关系，可以同时进行——这就与循序渐进的学习观念（learning step by step）有所区别。对于不同年龄段的孩子来说，三类读写教育的比例需要适当调整。但即便是对于刚刚接触读写教育的幼儿来说，三类读写的培养同等重要，不应该仅仅侧重识别性读写和行动性读写，也应该尽早培养反思性读写能力。

• 其次，识别性读写的目的是行动性读写的基础，而行动性读写的目的又是反思性读写的基础。三种读写教育之间关系的重点不在于教学方式，而在于教学目的。在同时进行三种读写教育时，老师和家长都应该意识到识别性读写知识的内化造就了行动性读写的可能性；同理，成功掌握行动性读写是学习反思性读写的必然要求。

3、案例： 反思性读写在澳大利亚小学的课堂应用

2016年，悉尼大学教育学系荣誉教授Geoff William在澳大利亚悉尼一所规模较小的小学（学生人数：240人）开展了反思性读写的相关研究——在已有的读写教育基础上，加入了反思性读写的元素。研究对象是入学五个月后的学前班学生，平均年龄为四岁零七个月。Williams教授“改造”学前班读写教育遵循了三个原则：第一，将行动性读写所学到的知识包含到反思性读写教育中，并且改良行动性读写的不足之处；第二，发展孩子的元语言意识，即能够将语言作为一种客观存在的对象来思考、谈论；第三，将游戏视作非常重要的教学方式。

这一研究的目的在于激发孩子们通过读写教育的培养，逐步发展出能够独立探索语境和语言运用之间关系的能力。在学校里，孩子们不断遇到不同于家庭环境的新语境，如在游乐场上和朋友聊天、在课堂上和老师及同学互动等。这些语境对孩子们的语言能力提出了新要求，即孩子应当学会在各种各样的语境中用语言传递意义，这也是孩子成长过程中能否更好地融入社会的关键环节。

Williams教授的反思性读写课堂主要设置了四个环节，每一个环节都寓教于乐，在游戏中开展读写教育。

• 第一个环节叫做“语言侦探”，老师带孩子们讨论特定场景中的语言运用实例，从而让孩子们注意到语境对语言运用的影响。比如说，老师将一份表格发给孩子们，让他们填写在街上、商店、公园和学校会听到或者看到什么词和句子。

• 第二个环节通过夸张、扭曲正常的语言运用，让孩子们探索不同语境和语言运用的特定联系。这一环节中用到了奇先生（Mr Men）系列绘本中的《颠倒先生（Mr Topsy Turvy）》一书。书中的颠倒先生总是颠三倒四地说话，如在酒店时，他说“Afternoon good, I’d room a like（正确顺序应为Good afternoon, I’d like a room）”。这本书给孩子们举出了语言运用的反例，将语言从语境中剥离出来，刻意展现出不同语境下语言的错误用法，从而让孩子们意识到遣词造句方式和不同社会语境之间的关系。

• 第三、四个环节聚焦于“指令（command）”。在课堂语境下，老师让孩子们根据不同的情况发出指令，如让同学去图书角拿书、收拾午餐篮。接着用不同的方式来发出同一条指令，让孩子们体会不同的遣词造句方式对于指令的影响。长指令（“请你去图书角为我拿本书，好吗？”）虽然显得比较“啰嗦”，但更为礼貌委婉；短指令（“去图书角拿书”）意义更为明确，但是也显得更强硬。根据不同的语境需求，孩子们需要考虑到指令内容、指令发出的目的和对话者等因素，选择不同的方式来发出指令。

• 在最后一个环节中，Williams采用食谱作为教学材料，进一步培养孩子们对于指令语言和语境之间关系的敏感度。食谱属于典型的流程类文本，其中包含大量的指令。老师首先让孩子们为食谱的步骤排序，然后观察食谱中指令的不同措辞，探讨如何更加有效地组织食谱用语。最后，通过引入“事件（Event）”这一语法概念，让孩子们初步体会到语言和语法之间的联系，不同的语法组织方式会导致不同的语言运用结果，也会在不同的社会语境中造成不同的意义传递结果。

对于许多资深的老师来说，Williams教授在研究中所采用的教学方法并不陌生。关键在于，运用这类教学方法的时候，老师能否清晰地意识到这些方法需要达到什么样的读写教育目的。以研究中出现的游戏为例，如果指令的学习止步于发出正确的指令，读写教育就过于局限。指令不过是一个语言运用的实例，更重要的是把指令的学习当作起点，让孩子们体会到语言运用和语境之间的互动，学会反思、探询和分析语言的奥妙。

4、硬币的两面：现有教育类App中的三种读写教育

讲了许多关于识别性读写、行动性读写和反思性读写的定义和应用，或许你会问，这与科技时代下的读写教育遭遇的冲击和挑战有什么关系呢？关系就在于，通过对三种读写教育的了解，我们能够看到读写教育的本质。即便科技时代日新月异，但是读写教育的目的万变不离其宗——即前文所提到的“作为一个社会人在社会语境下运用语言知识，通过读写教育所传授的语言知识，反思语言背后深层的文化与社会含义”。把握这一点是读写教育有效开展的前提。在最后一节中，我们将以教育类app为例，借助三种读写教育提供的思路，和各位读者探讨如何为孩子选取更合适的app，以及如何更好地使用这些app发展孩子的读写能力。

2010年苹果公司发布iPad以来，app市场不断发展。app开发者们看到了教育类app的商机，使得这一类app数目激增。一时间“乱花渐欲迷人眼”，老师和家长难以分辨到底哪些app更有教育价值、更适合孩子使用。光是参考用户评分和下载量显然是不够的。在这样的复杂情况下，三种读写教育便体现出了参考价值。在为孩子选取的app中，三种类型的读写会有所涉及。

教育类app中，识别性读写是最为普遍的。涉及拼音、笔划的学习，以及通过图片命名来扩大词汇量的app大多数属于识别性读写，其特点是在脱离语境的情况下学习语言规则。识别性读写往往设计较为简单，互动元素较少，app中任务完成与否有明确的判断标准。孩子们在使用这一类app的时候，能够得到清晰的反馈，如笔划书写是否合乎要求，拼音是否合乎规范。在学习拼音和笔划的时候，不断的重复练习的确能够在短时间内让孩子掌握读写基础，而对于拼音和笔划的掌握，也是孩子读写能力继续发展的必需。不过，读写教育不应该止步于识别性读写，而应该将其看作读写教育的起点。

现有教育类app中也不乏行动性读写。这一类app着重培养孩子使用语言进行阅读、写作的实际能力，通过为孩子提供可复刻的语言运用模板，让孩子能够应用读写能力完成一定任务。行动性读写app显然以识别性读写知识的内化为基础——孩子们先学会了拼音、笔划这类基础的读写知识，才能进一步应对复杂的读写任务。电子书阅读平台就是其中一个例子。电子阅读平台为孩子提供大量的阅读材料，如绘本故事、科普百科，让孩子熟悉不同类型的文本，从而促进他们在学校里的阅读能力培养。

相比起识别性读写和行动性读写app，反思性读写app在市面上较为少见。一方面，开放式的设计虽然能够给予使用者更多的学习空间，但是对于app开发者来说存在一定难度；另一方面，反思性读写教育不光取决于app本身，还关系到老师、家长的引导。比如说，同一个阅读app，我们可以把它视为单纯的行动性读写app，用于提高孩子的阅读水平。也可以在此基础上，加入反思性读写的元素，引导孩子在阅读的同时，深入体会文本的意义和社会语境的联系，譬如：在英雄故事中，文中的人物为什么被称之为“英雄”？你认为什么人是“英雄”？你对于“英雄”的定义和你的同学有什么不同吗，如果有，为什么不同？除此之外，孩子们还可以通过一定的引导，意识到电子文本和传统纸质文本的不同，从而更好地应对科技时代中诸如社交软件和网络媒体一类多种多样的语言运用环境。

这三种读写教育提供的思路自然不能完全解决科技时代的读写困境。又或者说，这一困境本身就无需解决。比起解决困境，更应该关注如何在这一困境中谋求更好的发展。科技发展是不可避免的趋势，与其逃避、责难科技给读写教育带来的冲击，不如借势而行。三种读写教育的意义所在，正是能够在科技时代的复杂情境下，对于读写教育中电子产品的使用有一个大致的思路，而不至于随波逐流、茫然无措。电子产品固然是一把双刃剑，但是运用得当，就能在读写教育中辟出一片新天地。

图片来源：pixabay

小结

语言学家韩茹凯教授融合语言学与社会学视角提出的识别性读写、行动性读写和反思性读写，为科技时代的读写教育另辟蹊径，特别是对于评估数目激增、使用范围日益广泛的教育类app具有启示性意义。读写教育本身难以量化，但是把握其核心要义却不难。读写教育的意义，应该在于培养社会人在社会语境下运用语言知识，让学习者能够通过读写教育所传授的语言知识，反思语言背后深层的文化与社会含义。希望对三类读写教育的介绍，能够让老师和家长们在为孩子选取教育类app的时候，带来些许帮助和启发。

参考文献

Hasan, R. Literacy, Everyday Talk and Society. In R. Hasan and G. Williams eds. Literacy in Society. London/New York: Longman, 2006: 377-424.

Hasan, R. Literacy, Pedagogy and Social Change: Directions from Bernstein’s Sociology. In R. Moore, M. Arnot, J. Beck and H. Daniels eds. Knowledge, Power and Educational Reform: Applying the Sociology of Basil Bernstein. London: Routledge, 2006: 211-225.

Luke, C. Cyber-Schooling and Technological Change: Multiliteracies for New Times. In B. Cope and M. Kalantzis eds. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge, 2000: 69-91.

Marsh, J. Electronic Toys: Why Should We be Concerned? A Response to Levin and Rosenquest Contemporary Issues in Early Childhood 3(1), 2002: 132-138.

Williams, G. Reflection Literacy in the First Years of Schooling: Questions of Theory and Practice. In W. L. Bowcher and J. Y. Liang eds. Society in Language, Language in Society: Essays in Honour of Ruqaiya Hasan. Basingstoke, Hampshire: Palgrave Publishers (UK), 2016: 333-356.

曹晋及庄乾伟。指尖上的世界——都市学龄前儿童与电子智能产品侵袭的玩乐。开放时代 1，2018：179-198。

本文作者：林芋辰，中山大学语言学硕士，曾赴德国科隆大学学习，现于广东省中医院言语吞咽诊疗中心实习，主要研究方向为系统功能语言学、多模态和读写教育，目前正在努力把所学的语言学知识运用到儿童语言障碍治疗领域。去过13个国家、78个城市的资深吃货，自娱自乐的吉他手，语言学进阶玩家。

无论你对本文观点认同还是存疑，或是想就该话题与作者沟通，可与作者本人联系：[e-mail]也可以向我们投稿：[e-mail]

RECOMMENDATION

推荐阅读

点击下列关键词阅读